Lehrer*innenbildung und Demokratie

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Lehrer*innen erfüllen in demokratischen Gesellschaften wichtige Aufgaben. Trotz verstärkter öffentlicher Debatten um diese Aufgaben gelingt es der Lehrer*innenbildung aktuell aber nicht, Studierende ausreichend auf sie vorzubereiten – einige Ideen, um das zu ändern, sollen in diesem Beitrag vorgestellt werden.

Lehrer*innen und Demokratie

Die Rolle von Bildung für die Demokratie wird aktuell verstärkt öffentlich hervorgehoben. Schulen sollen Schüler*innen zur Teilhabe am demokratischen Gemeinwesen befähigen und dadurch die Demokratie stärken. In der Praxis wird dieser Auftrag von Lehrer*innen erfüllt, die das dazu nötige Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten vermitteln sollen und denen in Bezug auf demokratisches Verhalten eine Vorbildfunktion zukommt. Diese Betonung der politischen Bedeutung von Lehrer*innen ist begrüßenswert (wobei allerdings davor zu warnen ist, überhöhte Erwartungen an Lehrer*innen zu richten). Die politische Bedeutung von Lehrer*innen wird aber vor allem von rechtspopulistischen Bewegungen, ob in Österreich, den Niederlanden oder Brasilien, als Indoktrination und Gefahr für die Demokratie umgedeutet. In diesem Zusammenhang wird von Lehrer*innen vielfach politische „Neutralität“ gefordert – eine Forderung, der sie weder nachkommen können noch sollten (vgl. Mittnik et al. 2018, S. 21ff.).

Entpolitisierte Lehrer*innenbildung

In diesen Debatten um die politische Bedeutung von Schulen spielt die Lehrer*innenbildung trotzdem nur eine untergeordnete Rolle. Das kann einerseits daran liegen, dass sie sich als Debattengegenstand schlecht eignet; sie wirkt vergleichsweise langsam und indirekt, liegt in den Zuständigkeitsbereichen von sowohl Bildungs- als auch Wissenschaftspolitik, welche nicht immer den gleichen Prioritäten und Prinzipien folgen, und eine Vielzahl von Akteur*innen aus unterschiedlichen Feldern – Schulpraxis, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Pädagogik – sind an ihr beteiligt (vgl. Härle und Busse 2018). Andererseits zeigt sich insbesondere in der Bildungspolitik aber auch ein technokratisches Verständnis von Lehrer*innenbildung. Sie soll eben die Lehrer*innen hervorbringen, die den Auftrag der Schule umsetzen – ohne dass dieser Auftrag selbst reflektiert wird (ein ähnliches Problem zeigt sich auch in den Debatten um eine stärkere Output-Orientierung der Bildungswissenschaft generell (vgl. Bellmann 2015)). Die Lehrer*innenbildung ist auf diese Weise entpolitisiert und entpolitisiert selbst: In meiner Forschung habe ich herausgefunden, dass Lehramtsstudierende zwar durchaus durch den Willen, die Demokratie zu stärken und die Gesellschaft positiv zu beeinflussen, motiviert sind, dass es ihnen aber gleichzeitig an dafür relevantem Wissen, z.B. in Bezug auf die Möglichkeiten eigener politischer Betätigung oder Meinungsäußerung fehlt. Sie gehen z.B. fälschlicherweise davon aus, dass sie im Unterricht eigene Meinungen nicht äußern dürften – einige denken sogar, sie dürften nicht demonstrieren oder einer politischen Partei beitreten (hier wird sichtbar, wie anschlussfähig die rechtspopulistische Sorge um „Neutralität“ ist). Im Studium der von mir Befragten, die Sprachen oder Naturwissenschaften studieren, spielen von ihnen als politisch empfundene Themen zudem nur selten oder nie eine Rolle – was möglicherweise erklärt, warum sich viele von ihnen auch dagegen aussprechen, solche Themen in ihren Fächern anzusprechen (vgl. Heil 2020, S. 120ff.). Ausschließlich Student*innen im Bereich Sozialwissenschaften berichten von anderen Erfahrungen.

Lehrer*innenbildung für die Demokratie

Lehrer*innenbildung sollte eine kritische Haltung fördern, indem sie angehenden Lehrer*innen „Kraft zum Widerstand gegen vorgegebene Meinungen und […] gegen nun einmal vorhandene Institutionen, gegen alles bloß Gesetzte, das mit seinem Dasein sich rechtfertigt“ (Adorno 2003, S. 785) gibt. Zudem sollte Lehrer*innenbildung reflexiv im Sinne eines Bewusstmachens der eigenen Rolle als Lehrer*in sein. Das bedeutet:

  • Politische Bildung sollte als Querschnittthema Bestandteil aller Lehramtsstudiengänge sein.
  • Es braucht eine (selbst-)kritische Betrachtung der Strukturen der Lehrer*innenbildung. Damit es aber nicht bei der reinen Betrachtung bleibt ist das Ermöglichen eigenen politischen Engagements und die Schaffung einer institutionalisierten Interessenvertretung von Lehramtsstudierenden nötig. .
  • Studierende müssen an einen reflektierten Umgang mit Fragen nach Neutralität und Indoktrination herangeführt werden und die entsprechenden rechtlichen Grundlagen kennen. Dann lässt sich das Offenlegen der eigenen Meinung als pädagogisches „Werkzeug“ (Hess und McAvoy 2015, S. 202) verstehen, dessen verantwortungsvoller Gebrauch erlernt werden kann.
  • Lehrer*innen müssen in der Lage sein, diskriminierende Strukturen und Handlungen zu erkennen und diesen entgegenzuwirken. Nur so laufen sie nicht Gefahr, diskriminierendes Verhalten mitzutragen oder selbst weiter zu reproduzieren.
  • Um Reflexivität zu stärken, bedarf es „handlungs- und zeitentlasteter Räume sowie Möglichkeiten der Befremdung des eigenen Blicks durch exzentrische ‚Dritte‘ in Form von strukturell verankerten Formaten wie Teambesprechungen, Fallarbeit, Intervision, kollegialer Beratung, Coaching, Supervision usw.“ (Häcker 2019, S. 93).
  • Die Lehrer*innenbildung benötigt für die Umsetzung dieser Maßnahmen eine Ressourcenausstattung, die ihrer Bedeutung für die Demokratie gerecht wird.
Über den Autor

Matthias Heil hat Anglistik, Politik und Wirtschaft studiert und forscht an der Schnittstelle von Politischer Theorie und Bildungswissenschaft. Seine Abschlussarbeit verfasste er zum Thema „Das Lehramt als politischer Beruf“, zur Zeit promoviert er in Heidelberg zum Thema „Schule und Revolution“.

 

Zitierte Literatur:

Adorno, Theodor W. 2003. Kritik. In Gesammelte Schriften. Kulturkritik und Gesellschaft I/II, Hrsg. Rolf Tiedemann, 785–793. Berlin: Suhrkamp/Directmedia.

Bellmann, Johannes. 2015. Symptome der gleichzeitigen Politisierung und Entpolitisierung der Erziehungswissenschaft im Kontext datengetriebener Steuerung. Erziehungswissenschaft 26(1):45–54.

Häcker, Thomas. 2019. Reflexive Professionalisierung. Anmerkungen zu dem ambitionierten Anspruch, die Reflexionskompetenz angehender Lehrkräfte umfassend zu fördern. In Herausforderung Kohärenz: Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung. Bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven, Hrsg. Maria Degeling, Nadine Franken, Stefan Freund, Silvia Greiten, Daniela Neuhaus, und Judith Schellenbach-Zell, 81–96. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Härle, Gerhard, und Beatrix Busse. 2018. Im Spannungsfeld der Diskurse. Plädoyer für eine streitbare Lehrerbildung. heiEDUCATION Journal(1–2):9–46.

Heil, Matthias. 2020. Das Lehramt als politischer Beruf. Siegen: universi. Abrufbar unter: http://dx.doi.org/10.25819/ubsi/3023.

Hess, Diana E., und Paula McAvoy. 2015. The Political Classroom: Evidence and Ethics in Democratic Education. New York: Routledge.

Mittnik, Philipp, Georg Lauss, und Stefan Schmid-Heher. 2018. Was darf Politische Bildung? Eine Handreichung für den Unterricht in Politischer Bildung. Wien: Zentrum für Politische Bildung. Abrufbar unter: https://zpb.phwien.ac.at/wp-content/uploads/Was_darf_politische_Bildung_A4.pdf.