Die Corona-Krise und Perspektiven politischer Bildung

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Die Corona-Krise erzeugt ein Gefühl von Ohnmacht gegenüber den täglichen Entwicklungen, die wie eine Natur über die Subjekte hereinzubrechen erscheinen, den zur Eindämmung der Ausbreitung des Virus getroffenen Entscheidungen und den sich bietenden Handlungsmöglichkeiten. Diese Ohnmachtserfahrungen sind in Auseinandersetzung mit Politik und Gesellschaft keine neuen Erfahrungen, sie spitzen sich aber in der Krise zu. Auch die politische Bildung muss sich mit diesen Erfahrungen auseinandersetzen und dabei zuvorderst bei sich selbst anknüpfen, also bei denjenigen, die politische Bildung betreiben, denn: „Die fast unlösbare Aufgabe besteht darin, weder von der Macht der anderen, noch von der eigenen Ohnmacht sich dumm machen zu lassen." (Adorno 1951: 63) Was wäre aber aus Sicht politischer Bildung eine Perspektive auf die Krise, die diese Ohnmacht ein wenig zur Seite schieben kann? Im Folgenden skizziere ich einen sehr fragmentarischen Versuch, die Krise als Gelegenheit und Gegenstand für politische Bildung zu begreifen und gleichzeitig auch die Gefahren zu sehen. Die Überlegungen sind in Skizzenform gehalten und stellen vorläufige Denkresultate dar.

  • Die Krise, die sich im Zuge der Corona-Pandemie entwickelt hat und weiter voranschreitet, ist längst keine medizinische mehr, sondern eine gesellschaftliche, ökonomische und politische Krise mit Folgen, die sich zum jetzigen Zeitpunkt kaum überschauen lassen. Als Krise in dieser sozialen, ökonomischen und politischen Form ist die Corona-Pandemie aus mehreren Gründen eine Herausforderung für die politische Bildung. Diese Herausforderungen bieten, wie dies generell der Fall bei Herausforderungen ist, auch Chancen für politische Bildung.
  • Die Corona-Krise betrifft alle Menschen, wenn auch in unterschiedlichen Ausmaßen (multiple Ungleichheiten spielen eine zentrale Rolle bei der Frage, wie individuell und kollektiv mit der Krise umgegangen werden kann). Sie kann daher als ein subjektiv bedeutsamer Lernanlass verstanden werden, der Räume und Gelegenheiten für expansives Lernen ermöglicht; Einem Lernen, das auf subjektiven Weltaufschluss und Weltverfügung (Holzkamp 1992) gerichtet ist, da die Notwendigkeit der Beschäftigung mit dem Gegenstand aus der Einsicht der Subjekte selbst und nicht aus dem Curriculum, der Lehrperson, einem Seminarkonzept usw. entspringt.
  • Im Zuge der Corona-Krise werden eine Vielzahl von Konflikten manifest, die exemplarisch auf latente Probleme (Giesecke 1972) und Widersprüche spätmoderner Gesellschaften verweisen. Dies ist insofern für den politischen Bildungsprozess zu reflektieren, als dass die Krise als Ausnahmesituation eben nicht exemplarisch ist. Die im Zuge der Krise auszutragenden Konflikte – z.B. die Frage danach, ob die Regierungen Ausgangssperren verhängen sollten, die in ihrer Konsequenz und unabhängig von der Existenz einer Pandemie auf die Möglichkeit von autoritärer vs. individuell-freiheitlicher Konfliktlösung verweist; die Frage nach dem Umgang mit Finanzhilfen und Rettungsschirmen usw. – können zum Anlass genommen werden, um politische Bildungsprozesse anzustoßen. Die im Zuge der Corona-Krise manifest werdenden Konflikte erfüllen alle kategorialen Voraussetzungen, die bspw. Frank Nonnenmacher nennt, damit Konflikte in seinem politikdidaktischen Planungsmodell als Gegenstand und Ausgangspunkt politischer Bildung dienen, die sogenannte Konfliktorientierung: Konflikt, Aktualität, Exemplarik, Zukunft (Nonnenmacher 1996: 186-188). Es handelt sich um wirkliche und bedeutende Auseinandersetzungen zwischen konfligierenden Interessen, es werden Lösungsmöglichkeiten diskutiert und um Durchsetzung gerungen. Die Konflikte stehen beispielhaft, d.h. exemplarisch, für generelle Fragen der politischen Bildung. Sie sind damit bedeutungsvoll für das zukünftige Zusammenleben einer Gesellschaft.
  • In der Politikdidaktik wird – zumindest von einigen Akteur*innen – die „Krise als Lerngelegenheit“ (Steffens 2010) beschrieben. Die Lerngelegenheit ergibt sich schon aus der Bestimmung des Begriffes Krise, der aus dem griechischen Wortstamm krino - krisis stammt, was die Bedeutung hat: ent- und unterscheiden, beurteilen und klären. Der Krisenbegriff verweist dabei, ebenfalls auf etymologischer Ebene, auf Kritik, ein Kernmerkmal politischer Bildung, die auf Mündigkeit zielt. Hier beziehe ich mich auf ein Verständnis in Anlehnung an die Frankfurter Schule der Kritischen Theorie, das Demokratie und Kritik über die normative Leitidee der Mündigkeit eng miteinander verknüpft: „Mit der Voraussetzung von Demokratie, Mündigkeit, gehört Kritik zusammen.“ (Adorno 1969: 785)
  • In der Krise geht es ums Ganze und die Subjekte haben die Dinge (scheinbar) nicht selbst in der Hand. Nicht viele Krisen können diese Definition und Begriffsbedeutung deutlicher machen als die Corona-Krise. Krise bedeutet aber damit auch Herausforderung für das Individuum, die Gesellschaft und Bildung. Die Zeichen der Krise müssen erkannt, gelesen und eingeordnet werden, der Verlauf muss verstanden werden. In der politischen Bildung sprechen wir hier von der Aneignung politischen Wissens als Basis politischer Urteilsbildung. Diese ist zu verstehen als eine fundiert informierte Positionierung in politischen Auseinandersetzungen und Konflikten.
  • Bei dem Verstehen kann und darf es in der Krise jedoch nicht stehenbleiben, denn wenn die Ursachen und Wirkungszusammenhänge verstanden sind, kann die Hoffnung entstehen, die Verhältnisse auch zu ändern um einen Wiedergewinn der Handlungssouveränität zu erreichen (hier wäre aus Sicht kritischer politischer Bildung auch die Frage zu stellen, inwiefern Handlungssouveränität in der Spätmoderne überhaupt möglich ist, oder nicht vielmehr simuliert (Blühdorn) wird). Der (zumindest spür- und fühlbare) Verlust von Handlungssouveränität ist in der Corona-Krise ein zentraler Aspekt. Die Analyse der Krise ist die Bedingung dafür, die Souveränität zurückzuerlangen, individuell wie kollektiv.
  • Eine Analyse der Ursachen und Wirkungszusammenhänge der Krise ist nicht ohne normative Aussicht auf Veränderung und Verbesserung zu denken. Die Krise ist ein Zusammenprall „von Verhältnissen und handelnden Menschen, in dem die Menschen zunächst unterzugehen scheinen, weil ihnen das Gesetz des Handelns völlig entgleitet, und in dem sie verzweifelt, aber eben mit der Kraft ihres Verstandes, versuchen, eben dieses Gesetz des Handelns wieder in die Hand zu bekommen und die Dinge zu ihren Gunsten zu wenden.“ (Steffens 2013: 41) Der Zusammenstoß von Objektiven und Subjektiven, der in der Corona-Krise zu einem ohnmächtigen Gefühl des ausgeliefert-Seins führt/führen kann, ist gleichzeitig ein Lernanlass, an dessen Ende auch die Aussicht auf Veränderung stehen kann. Neumann und Pichl (2020) haben auf die autoritären Gefahren und die Chancen solidarischer Politik in Zeiten der Corona-Krise hingewiesen und damit verdeutlicht, dass sich auch aus kritisch-progressiver Sicht Ansatzpunkte des solidarischen und gemeinwohlorientierten Handelns ergeben, z.B. in der Klimapolitik (Brand/Högelsberger 2020). Die Krise kann also auch als eine Gelegenheit betrachtet werden, mithilfe gesellschaftlicher und politischer Partizipation zur Demokratisierung beizutragen. Sie ist damit auch eine Gelegenheit für eine politische Bildung, die politische Partizipation als „Königsziel“ (Widmaier) postuliert. Die Frage wäre, ob die Krise gedeutet wird als der Beginn eines neuen Anfangs oder als die Erneuerung von Bekanntem (Salomon/Weiß 2013: 14) – also kritisch oder affirmativ. Auch dies bietet Anlass für politische Bildungsprozesse und eine kritische politische Bildung sollte sich hier positionieren.
  • Die zentralen Fragen in der Krise sind die nach der Vergangenheit, also die Frage danach, wie die Verhältnisse so geworden sind, wie sie sind (d.h. in der politischen Bildungspraxis: eine gesellschaftstheoretische Analyse der Verhältnisse, die Politik, Ökonomie, Soziales und Umwelt mit einschließt) und die Frage danach „was wird“, also die Frage nach der Zukunft. „Daher erzwingt die Krise, weil Ursachenforschung zu ihrer Bewältigung unerlässlich ist, die Reflexion auf den Zusammenhang von Vergangenheit und Zukunft, sie erweist historisches Bewusstsein als unerlässlich für die Durchdringung menschlicher Verhältnisse.“ (Steffens 2013: 50) Politische Bildung muss sich diesen beiden Fragen, nach der Vergangenheit und der Zukunft, zuwenden.
  • An diesen Gedanken anknüpfend und mit dem Fokus auf die Zukunft formulierte Gerd Steffens 2010 vor dem Hintergrund der Finanzkrise 2008 fff.: Krisen „signalisieren eine Öffnung von Fragestellungen, wie sie vor der Krise unter der Herrschaft der Glaubenssätze der radikalisierten Marktfreiheit nicht denkbar gewesen wäre.“ (Steffens 2010: 7) Für die Corona-Krise gilt auch dies: Es öffnen sich realistische Möglichkeiten, über die Verstaatlichungen von Institutionen des Gesundheitswesens und Unternehmen nachzudenken, über die Frage einer stärkeren staatlichen Steuerung der Klimakrise (quasi nach Corona-Krisen Vorbild) usw. Vormals hegemoniale Vorstellungen der Einrichtung von Gesellschaft können aufbrechen und Raum schaffen für Neues, für ein Denken in (demokratischen) Alternativen, auch in der Form des Denkens in Utopien, was ebenfalls ein zentrales Ziel kritischer politischer Bildung ist.
  • Die Erfahrungen, die Menschen in der Corona-Krise machen, können solidarische Zusammenhänge und das Bewusstsein schaffen, aufeinander angewiesen zu sein. Diese Erfahrungen, gedeutet als informelle Lernprozesse des Sozialen (und Politischen), können von politischer Bildung aufgegriffen und hinsichtlich ihrer politischen Bedeutungen reflektiert werden: Wie gestaltete sich das Zusammenleben in der Corona-Krise? Welche Formen solidarischen Handelns haben sich herausgebildet? Welche Arbeiten waren lebensnotwendig? usw.
  • Eine wie oben beschriebene Möglichkeit, die Corona-Krise als Lerngelegenheit zu begreifen, setzt ebenso voraus, die Macht- und Herrschaftsverhältnisse, die im Kontext von Staat, Ökonomie und Gesellschaft vorzufinden sind, zu analysieren. Bei der Frage nach den Ursachen der Krise wäre dabei u.a. auch zu analysieren, wer ein Interesse daran hat, dass zum Zwecke der „Aufrechterhaltung der Wirtschaft und der Profiterzielung“ (Kreilinger/Zeller 2020) erst spät Maßnahmen gegen die Ausbreitung des Virus ergriffen werden, wieso Menschen sich privat den Ausgangssperren unterwerfen müssen, die Arbeitsprozesse aber auch in Bereichen weitergehen, die nicht lebenserhaltende Funktionen erfüllen. Die Dominanz der dabei durchscheinenden und vorherrschenden kapitalistischen Logik wird dabei sichtbar. Dies alles geschieht nach dem Denkmuster: „Privat dürft ihr euch in keinem Fall infizieren, beruflich schon“, wodurch das (arbeitende) Individuum der kapitalistischen Logik entsprechend vergegenständlicht wird. Die dabei durchscheinende und vorherrschende ökonomische Logik wird für politische Bildung bearbeitbar. Gleichzeitig zeigen sich auch hier Widersprüche: „Der Staat“, der das Ganze im Blick behält und dessen Aufgabe es ist, „das System“ als Ganzes aufrechtzuerhalten, stellt sich (zumindest teilweise) auch gegen unmittelbare ökonomische Interessen, woraus zu folgern ist, dass hier eine rein ökonomische Logik nicht vorherrscht.

Richard Sennett sprach im Kontext der aktuellen Entwicklung davon, dass wir „wachsam sein [müssen] und jedem Versuch mit Misstrauen begegnen, der die Maßnahmen zur Eindämmung der Krise nutzt, um Machtpositionen auszubauen und zu verfestigen. […] Der Ausnahmezustand darf nicht zur neuen Normalität werden.“ Und: „Mehr Überwachung, mehr Kontrolle könnte die bisherigen Regelungen ersetzen, legitimiert durch die Krise, aber über ihre zeitlichen Grenzen hinaus.“ (Sennett 2020) Diese kritische Perspektive zu vermitteln, die den Ausnahmezustand nicht (nur) als (vor dem Hintergrund von aktuellem medizinischem Wissen) notwendig begreift, sondern ebenso die Gefahren für Demokratie benennt, ist Aufgabe politischer Bildung. Auch hier geht es darum zu lernen, Widersprüche auszuhalten, denn nur so können die Gefahren auch erkenn- und artikulierbar werden. Die alleinige Fokussierung auf wissenschaftliches Wissen der Virolog*innen ist aus Sicht einer kritischen politischen Bildung zu wenig. Ihr geht es um politische und nicht um naturwissenschaftlich-medizinische Urteilsbildung (auch wenn diese im Kontext der Corona-Krise für politische Urteilsbildung notwendig ist).

  • Demokratietheoretisch muss politische Bildung in der Analyse politischer Konflikte die Fragen aufgreifen, welche Auswirkungen es auf Demokratie hat, wenn neue Expert*innen die Lage bestimmen, wie es Alex Demirović (2020) beschreibt, oder wenn das „Recht des Ausnahmezustands ohne Krieg“ (Meinel/Möllers 2020) gilt. Die Corona-Krise bietet hier auch einen Lernanlass bezüglich der Art und Weise, wie in einem modernen Staat regiert wird: „Es gibt rechtliche Vorgaben in der Corona-Bekämpfung, etwa das Epidemiegesetz, darauf gestützte Verordnungen oder nun das Covid-19-Gesetz. Die Ausgangsbeschränkungen sollen nun ja auch mit Zwang durchgesetzt werden. Aber die Motivation, uns korrekt zu verhalten, kommt nie nur aus rechtlichen Vorgaben, sie stützt sich auch auf gesellschaftliche Praktiken wie jene der moralischen Beschämung, wenn man jetzt etwa noch Partys feiert. Auch moralische Vorwürfe dienen also der disziplinierenden Verhaltenssteuerung.“ (Klenk 2020)
  • Auch „Nebeneffekte“ der Krise können zur Lerngelegenheit werden. So können die Hilferufe der Lebensmitteltafeln, denen es an ehrenamtlichen Personal mangelt, um Bedürftige mit Nahrung zu versorgen, auch als Ausgangspunkt zur Bearbeitung der Frage genommen werden, ob ein Almosen- und Hilfesystem (Stefan Selke 2013), das auf freiwilligem Engagement und Spenden beruht, eine angemessene Art und Weise des Umgangs mit Armut darstellt. Dies verweist wiederum auf Konflikte um die Ausgestaltung des Wohlfahrtsstaates. In der Krise werden Widersprüche in vielen Bereichen sichtbar, die sonst als „kritikimmun“ gelten. Auch hier besteht die Perspektive, aufbauend auf Krisenerfahrungen und Irritationen und angeregt durch kritische politische Bildungsprozesse, Gesellschaft eingreifend zu verändern. Gleichwohl ist auch das Gegenteil möglich (und realistisch), dass die Bearbeitung der Krisenfolgen zu einer Ausweitung des Almosensystems führt und sich Ungleichheiten verschärfen. Politische Bildung hat hier die Aufgabe, solche Widersprüche sichtbar zu machen und sie als Lerngelegenheit und -aufgabe zu begreifen. Politische Bildung ist Bildung, die dazu befähigt, Widersprüche zu erkennen aber auch auszuhalten.
  • Krisen allgemein und speziell die Corona-Krise stellen auch insofern eine Herausforderung dar, als dass Emotionen im politischen Raum, aber auch unter am Bildungsprozess beteiligten Menschen, eine zentrale Rolle spielen. Dazu gehören Angst und Sorge, Wut und Verzweiflung etc. Politische Bildung muss einen Umgang mit diesen Emotionen finden, denn im Verlauf der Krise kann auch persönliche Betroffenheit erzeugt werden.
  • Politische Bildung hat ein Perspektivenproblem, das auch in der Diskussion um die Corona-Krise und ihre Folgen eine Rolle spielt. Zu fragen ist, mit welcher Perspektive was sichtbar wird: Welche Geschichten werden erzählt? Welche Stimmen werden gehört? Welche Probleme werden diskutiert und politisch zu bearbeiten versucht? Exemplarisch: Welche Konsequenzen und Probleme entstehen für eine*n verbeamtete*n Professor*in im Homeoffice gegenüber Angestellten im Pflegebereich, von Arbeitslosigkeit bedrohten Handwerker*innen, Kioskbesitzer*innen, Geflüchteten an den Außengrenzen Europas?
  • In der Corona-Krise stellt sich – und das macht die Singularität (zumindest in Mitteleuropa) gegenüber Krisen der letzten Jahrzehnte aus – die Frage nach der Gestaltung politischer Bildung unter den Bedingungen sozialer Distanz. Wie reagiert politische Bildung darauf, dass gruppenbezogene Bildungsprozesse, zumindest im physischen Austausch (z.B. in einem Raum), vorerst nicht möglich sind? Dabei gerät besonders das Wegfallen der besonderen Orte der außerschulischen politischen Bildung in den Blick. Anders als das in Schule der Fall ist, beruht die Attraktivität und das Bildungspotenzial dieser Einrichtungen stark auf dem Raum, den sie schaffen: Einen Raum der realen Begegnungen mit ‚interessanten Erwachsenen‘, des Austauschs auf Augenhöhe, des ‚anderen‘ Lernens, das ganz stark auch an die reale Auseinandersetzung mit einem Gegenüber gebunden ist. Im Diskurs zeigt sich, dass Schule digital weiterfunktionieren soll. Was aber ist mit außerschulischen politischen Bildungsträgern, die für kritische politische Bildung elementare Arbeit leisten? Finanziell sollten sie staatlich abgesichert werden (bap 2020). Die Frage ist, ob und wie sie weiter emanzipatorische Bildungsprozesse ohne die Nutzung des einzigartigen Bildungsraumes leisten können. Die Krise ist damit auch eine Gelegenheit, über die Strukturen nachzudenken, in denen politische Bildung stattfindet und auch über Zugangsprobleme und Zugangschancen digitaler politischer Bildungsformate und -räume.

Vor dem Hintergrund der existenziellen Fragen, vor die die Corona-Krise die Menschen stellt, ist die Krise für nahezu Alle ein Lernproblem. Es kann daher betont werden, dass eben wegen der Corona-Krise gelernt werden muss und es ist die Aufgabe politischer Bildung, hierzu einen Beitrag zu leisten, indem die notwendigen gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen, ökologischen Fragen (auch in Bildungsprozessen) gestellt und Möglichkeitsräume eröffnet werden, um darauf Antworten zu finden.

Dieser Artikel ist als PDF Version auf der Website der Universität Siegen abrufbar.

Der Autor

Alexander Wohnig ist Juniorprofessor für Didaktik der Sozialwissenschaften an der Philosophischen Fakultät der Universität Siegen.
Kontakt: alexander.wohnig@uni-siegen.de

 

Literatur

  • Adorno, Theodor W. (1969): Erziehung zu Mündigkeit. In: Ders.: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main. S 110 - 125.
  • Adorno, Theodor W. (1951): Minima Moralia. Frankfurt am Main.
  • bap (2020): Es geht um die Existenz! Die Träger der politischen Bildung gehören unter den Corona-Schutzschirm der Bundesregierung! Online einzusehen unter: bit.ly/2IUDwxb [22.03.2020]
  • Brand, Ulrich/Högelsberger, Heinz (2020): Klimapolitik nach Corona. In: Der Standard 21.02.32020.
  • Demirović, Alex (2020): In der Krise die Weichen stellen. Die Corona-Pandemie und die Perspektiven der Transformation. In: Luxemburg. Gesellschaft und linke Praxis. Berlin.
  • Giesecke, Hermann (1972): Didaktik der politischen Bildung. 7. völlig neubearbeitete Auflage. München.
  • Holzkamp, Klaus (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. In: Lernwidersprüche und pädagogisches Handeln. Bericht von der 6. Internationalen Ferien-Universität Kritische Psychologie, 24. bis 29. Februar 1992 in Wien (Studienbibliothek der kritischen Psychologie, Bd. 10). Marburg. S. 91 - 113.
  • Klenk, Florian (2020): "Einer Regierung traue nie!" Die Rechtsphilosophin Elisabeth Holzleithner über den starken Staat in Krisenzeiten, die Selbstdisziplinierung der Bevölkerung, die Schwäche der Extremisten und den Wert kritischer Medien. In: Falter 12/2020.
  • Kreilinger, Verena/Zeller, Christian (2020): Corona-Pandemie – eine historische Wende Gesundheitswesen gesellschaftlich aneignen, Produktion kurzzeitig und geplant runterfahren! Arbeitspapier. Online einzusehen unter: http://www.oekosoz.org/wp-content/uploads/2020/03/VK_CZ_20200320_Corona_Gesundheit.pdf [22.03.2020]
  • Meinel, Florian/Möllers, Christoph (2020): Das Recht des Ausnahmezustands ohne Krieg, Frankfurt Allgemeine Zeitung 20.03.2020.
  • Nonnenmacher, Frank (1996): Sozialkunde – vom Schulfach zum Lernbereich. In: Ders. (Hrsg.): Das Ganze sehen. Schule als Ort politischen und sozialen Lernens. Schwalbach/Ts. S.
  • Neumann, Mario/Pichl, Max (2020): Die Welt nach Corona wird jetzt ausgehandelt. In: Der Freitag 20.03.2020.
  • Salomon, David/Weiß, Edgar (2013): Editorial: Krisen und Krisendiskurse. In: Jahrbuch für Pädagogik 2013: Krisendiskurse. Frankfurt am Main. S. 9 – 16.
  • Selke, Stefan (2013): Schamland. Die Armut mitten unter uns. Berlin.
  • Sennett, Richard (2020): „Wir müssen wachsam sein“. In: Der Tagesspiegel 19.03.2020.
  • Steffens, Gerd (2013): Krise und gesellschaftliches Lernen. In: Jahrbuch für Pädagogik 2013: Krisendiskurse. Frankfurt am Main. S. 41- 51.
  • Steffens, Gerd (2010): Die Krise als Lerngelegenheit. In: POLIS 1/2010. S. 41- 51.